2020 FUTURE OF TEACHER EDUCATION - European Conference Vienna 2011
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deutsch
 

Registration on Site / Anmeldung vor Ort


The registration on site starts on Wednesday 1st of May at 2pm in our office in the 2nd conference venue in "Zentrum für Kultur und Pädagogik" Tilgnerstraße 3, 1040 Vienna. At the entrance signs will guide you to our office. At 6pm the registration is moving to the main conference venue, the Diplomatic Academy, Favoritenstraße 15a, 1040 Vienna. For the exact location please have a look at the map in the "Conference Venue" Section. We recommend you to come earlier to avoid waiting time.


Die Anmeldung vor Ort beginnt am Mittwoch den 1. Mai um 14:00 Uhr im zweiten Veranstaltungsort in unserem Büro im "Zentrum für Kultur und Pädagogik" in der Tilgnerstraße 3, 1040 Wien. Vom Eingang aus werden Sie Schilder direkt zu uns führen. Ab 18:00 Uhr wird die Anmeldung in den Hauptveranstaltungsort, die Dimplomatische Akademie, Favoritenstraße 15a, 1040 Wien, verlegt. Die genauen Standorte finden Sie auf der Karte in der Linkleiste unter "Conference Venue". Zur Vermeidung von Wartezeiten bei der Anmeldung empfehlen wir Ihnen etwas früher zu kommen.






(Deutscher Text etwas weiter unten)

Intention


The Educator's View of the Human Being
Consequences for Schools and Teacher Education
May 1-3, 2013
Vienna
www.ENASTEcongress2013.net

In the pluralistic and open society of the 21st century the question of the educator’s view of the human being may seem to be outdated. Certainly, one defining characteristic of a modern and progressive educational system lies in its distancing itself from previous normative views of both children and adults. Considered within the historical context of the 20th century, this scepticism can be readily justified insofar as such normative concepts were often closely linked to narrow ideological principles and, in many cases, to the implicit goal of educational indoctrination.  

Despite, or indeed because of the potentially disturbing questions which are raised in this regard, educational science cannot abandon critical reflection in addressing this issue. In dismissing the role of normative views and thereby encouraging educational standpoints explicitly free of any larger concept of the human being, one is implicitly accepting the presence of potentially unacknowledged and unexamined convictions which will potentially and perhaps invariably shape pedagogical practice. In the end,  the belief that pedagogical practice should be severed from a broader underlying view of the human being can also be seen as a doctrine which, in itself, has wide-ranging implications. 

The intention of this Congress is to initiate a discussion on the meaning and consequences of different views of the human being in schools and in higher education. Empirically-oriented research will be presented alongside theoretical and conceptual approaches. In a broad range of areas including the economization of educational systems, the current debates about inclusion, the role of the arts in education and the development of learning theories and concepts, the  potential implications of both the explicit or implicit understanding of the human being and the supporting scientific paradigms (brain research, sociology, information technology, psychoanalysis, theology, philosophy, economy, biology, etc.) will be open to examination and discourse.

Sections:

Difference – Plurality – Inclusion
In today’s individualized, global, multicultural and multi-religious society, the question of how to deal with difference and plurality in the realm of education is  highly controversial. Teaching that is committed to the aim of inclusion, tries to encounter emotional, social, cognitive and cultural differences, not by limiting or levelling them out, but by recognizing and giving space to these differences. What are the institutional, didactic and pedagogical  prerequisites for successful inclusion? What kinds of challenges does inclusion place on teachers and students, school management and parents, politics and society? Does the confrontation with variety and otherness change the teachers’, the parents’, or the pupils’ view of the human being? In what ways can teacher education institutions develop the necessary knowledge and competences, needed for successful inclusive teaching?

Artistic Teaching and Aesthetic Frameworks
When teaching is carried out with the goal to be artistic, it not only raises the question as to whether some dimension of art is explicitly or implicitly present in the teaching but, more fundamentally, whether artistry can be realised in the process of teaching itself. In which way/s can a lesson incorporate that increased intensity of life inherent to a work of art and thereby lead to enhanced interaction between all participants? In what respects can artistic teaching serve to overcome traditional boundaries between subject and object, learners and teachers or process and outcomes? Finally, in what ways can artistic processes in education create an aesthetic framework in which the implications of such processes with respect to viewing the human being and human potential/s can be reflected upon and learned from?

Educational Relationships and Learning
In the last year, the public and scientific debate on both the significance and problems of close, personal relations between educators and learners has emerged as a central issue. What should the nature of such relations be, so that they contribute to the success of the learning process, rather than evoking dangerous and destructive forms of dependency? In what way/s should both relational skills and the capability of establishing distance be practised and learned in schools? And what part does teacher education play in preparing future teachers in this regard?

Concepts of Learning and Teaching
Theories of learning draw upon the knowledge and concepts of different scientific disciplines. Along with psychological perspectives, neurological and biological arguments have come to play an increasingly central role in current debates. On the basis of what underlying understanding of the human being are these various standpoints developed? What  are the theoretical and empirical underpinnings and consequences of such theories? Does the knowledge derived from learning research change our underlying understanding of the human being?

The View of the Human Being and School Organization
More and more schools and school authorities formulate “guidelines” for their pedagogical work. What underlying visions and views  shape these principles, and what is their real significance in the everyday life of a school? Which view of the human being reveals itself in a school’s profile and organizational structure? What kind of self-image do its teachers have? What kind of understanding do teachers have of their own pedagogical work and what role does their view of the human being play in this context?




Intention

The Educator's View of the Human Being
Consequences for Schools and Teacher Education
1. - 3. Mai 2013
Wien
www.ENASTEcongress2013.net


In der pluralen und offenen Gesellschaft des 21. Jahrhunderts scheint die Frage nach dem Menschenbild in der Pädagogik – also nach dem die Pädagogik bestimmenden Verständnis davon, was es heißt, Mensch zu sein – überholt zu sein. Liegt ein wesentliches Kennzeichen eines liberalen Erziehungssystems nicht darin, in Menschenbildern normative Konzepte zu sehen, auf die verzichtet werden sollte? Besteht bei Lehrerinnen und Lehrern, die sich einem Menschenbild verpflichtet fühlen, nicht die Gefahr verkürzter Weltsicht und gar weltanschaulicher Indoktrination ihrer Schülerinnen und Schüler?

Trotz oder auch gerade wegen dieser zweifellos bestehenden Problematik kann Erziehungswissenschaft auf eine kritische Reflexion der anthropologischen Grundlagen pädagogischen Handelns nicht verzichten: Denn ist pädagogisches Handeln jemals vom Menschenverständnis seiner Akteure zu trennen und leistet eine explizit „Menschenbild-freie“ Erziehung nicht auch impliziten, sogar unreflektierten Überzeugungen im pädagogischen Handeln Vorschub?

Den Fragen nach der Relevanz und Problematik anthropologischer Annahmen, Überzeugungen und Erkenntnisse für die Pädagogik soll im Rahmen des Kongress auf unterschiedliche Weise nachgegangen werden – ist die Bedeutung anthropologischer Aussagen doch im Kontext verschiedenster Aspekte pädagogischer Wirklichkeit zu diskutieren. Von der immer wieder diagnostizierten Ökonomisierung des Bildungssystems, über die aktuelle Debatte um Inklusion bis zur Entwicklung von Lerntheorien und -konzepten – überall kann berechtigt nach dem dahinter stehenden Menschenverständnis und den es fundierenden wissenschaftlichen Bezugssystemen (Hirnforschung, Soziologie, Informationstechnologie, Psychoanalyse, Theologie, Philosophie, Ökonomie, Biologie, u.a.m.) gefragt werden.

Der Kongress möchte zu einer Analyse und Diskussion der Bedeutung und des Einflusses unterschiedlicher Menschenbilder auf unser Schul- und Bildungssystem beitragen. Empirisch orientierte Forschungen zur Bedeutung des Menschenbildes für Pädagogen haben dabei ebenso ihren Platz wie theoretisch-konzeptionelle Arbeiten zum Verhältnis von Anthropologie und Pädagogik.


Sektionen:


Differenz – Pluralität – Inklusion
In unserer individualisierten, globalisierten, multikulturellen und multireligiösen Gesellschaft stellt sich die Frage nach dem Umgang mit Differenz und Pluralität gerade im Bildungsbereich mit einer vermutlich noch nie dagewesenen Brisanz. Ein sich dem Ziel der Inklusion verpflichteter Unterricht versucht, der emotionalen, sozialen, kognitiven und kulturellen Heterogenität im Klassenzimmer nicht limitierend-nivellierend, sondern anerkennend und raumgebend zu begeg-nen. Was sind institutionelle, didaktische, pädagogisch-anthropologische Voraussetzungen gelingender Inklusion? Vor welche Herausforderungen stellt das Ziel der Inklusion Lehrer und Schulleitungen, Eltern und Schüler, Politik und Gesellschaft? Verändert die mit Inklusion verbundene Konfrontation mit Vielfalt und Andersheit das Menschenbild der Betroffenen (LehrerInnen, Eltern, SchülerInnen)? In welcher Form können Ausbildungseinrichtungen Lehrern diejenigen pädagogischen aber auch anthropologischen Kenntnisse und Kompetenzen vermitteln, die sie für gelingenden inklusiven Unterricht brauchen?

Künstlerisches Unterrichten und Kategorien der Ästhetik
Wenn Unterricht mit dem Anspruch durchgeführt wird, künstlerisch zu sein, wirft das nicht nur die Frage auf, inwieweit Kunst explizit oder mehr implizit in der Unterrichtsmethodik präsent ist. Vielmehr geht es auch um die Frage, wie künstlerische Elemente unterrichtlich zu greifen und zu aktualisieren sind. In welcher Rahmung kann das Unterrichtsgeschehen selbst eine gesteigerte Intensität des Lebens, eine produktives Wechselspiel aller Beteiligten werden? Wo werden die Grenzen von Subjekt und Objekt, von Lernenden und Lehrenden oder von Prozess und Ergebnis eine Schwelle, die den Ausgleich von Gegensätzen oder eine dynamische Differenzierung fördert? Kann der Unterricht nicht nur Abbild menschlichen Lebens, sondern das menschliche Leben selbst sein? – Ist eine Ästhetik des Performativen die Rahmung, in der ein solcher Unterricht diskutiert und analysiert werden muss?

lernen: beziehungsweise
In den letzten Monaten ist die öffentliche und erziehungswissenschaftliche Debatte um die Relevanz und Problematik enger persönlicher Beziehungen zwischen pädagogischer Bezugsperson und Lernendem neu entflammt. Wie muss die Beziehung geartet sein, damit sie wesentlich zum Gelingen des Lernprozesses beiträgt und weniger die Gefahr eines die schulische aber vor allem persönliche Entwicklung des Schülers, der Schülerin zerstörenden Abhängigkeitsverhältnisses evoziert? In welcher Form soll, bzw. kann sowohl Beziehungsfähigkeit als auch die Kompetenz zur Distanzierung in Schulen geübt und gelebt werden? Ob und wie haben Lehrerausbildungen auf dieses Thema vorzubereiten?

Konzepte des Lernens – und Lehrens

Ansätze und Modelle zur Lerntheorie berufen sich auf Erkenntnisse und Konzepte unterschiedlichster wissenschaftlicher Disziplinen. Neben psychologischen Ansätzen spielen in der aktuellen Debatte etwa vermehrt neurobiologische Argumente eine zentrale Rolle. Von welchem anthropologischen Verständnis aus werden die entsprechenden Theorien entwickelt? Wie sieht es um ihre empirische und theoretische Fundierung aus? Verändern die Erkenntnisse der Lernforschung auch unser Verständnis des Menschen?

Menschbild und Schulgestalt
Immer mehr Schulen bzw. Schulträger formulieren „Leitbilder“ ihrer pädagogischen Arbeit. Welche anthropologischen Argumente prägen diese Grundsätze, welche Bedeutung kommt ihnen im schulischen Alltag zu? Welches Menschenbild drückt sich in Schulorganisationsstrukturen aus? Welches Selbstbild und welches Verständnis ihrer pädagogischen Arbeit haben Lehrerinnen und Lehrer? Welche Bedeutung spielen dabei Fragen nach dem Menschenbild?